Breve panorama histórico de la Educación en México
Una
vertiente en el ámbito semántico de la pedagogía implica el significado de
“conducción de niños”. Su objeto de estudio es la atención al desarrollo de los
niños, y en términos actuales también de los adultos, tanto en el aspecto
intelectual como en el aspecto propiamente formativo o integrador de la persona
humana. La pedagogía es una disciplina propiamente prescriptiva y está
integrada en el conjunto de disciplinas a las que suele llamárseles Ciencias de
la Educación (Gutiérrez, 1994: 11-20). Su objeto de estudio no sólo explica los
hechos, sino también los valores, fines e ideales de la Educación. Educar
equivale tanto como cultivar, formar, integrar, y por ello, influir. En esta
perspectiva se pretende que el educando adquiera cierto modo de vida
considerado como valioso, digno, ideal; como algo que debe ser, y esto,
precisamente porque aún no lo es. Toda
reforma educativa supone una etapa para alcanzar un ideal que realizar. ¿En
qué consiste este ideal, este fin? La educación del hombre implica ciencia y
moral, arte y religión, etc. ¿Cómo se descubren y fundamentan los valores,
fines e ideales de la Educación? Sólo el ser humano se pone así mismo fines, en
particular como educador.
En el horizonte histórico de México, desde su formación como Estado
Nacional hasta los albores de la Revolución de principios del siglo XX, la Educación
como política institucional no fue concebida para la población en general; no
obstante que existen intentos, anteriores al movimiento revolucionario,
por reformar la enseñanza e implementar una política educativa a una mayor
escala. El actual Estado Mexicano,
como ese artificio articulador social que formalmente supone la idea de
individuos libres, asociados “voluntariamente”, subordinados a Organizaciones
de Derecho establecidas bajo la forma de una Constitución votada
universalmente, integrados y representados en partidos políticos para competir
por el poder público, con organizaciones sociales activas y demás instituciones
públicas y privadas, se empieza a configurar como paradigma durante la segunda
mitad del siglo XIX, y sólo alcanza su consolidación con los gobiernos post-revolucionarios.
El Liberalismo
constituyó, desde sus orígenes en el pensamiento de la Europa del siglo XVIII, un
movimiento fundamentalmente “antiautoritario, antimonárquico y anticlerical”.
El Liberalismo clásico reivindicaba la libertad en todos los campos de la
acción humana: libertad de pensamiento, libertad de asociación, libertad de
tránsito, libertad de comercio, libertad de expresión de las ideas, etc. en
oposición al represivo control ejercido por las monarquías absolutistas y la Iglesia
católica en todas las manifestaciones de la vida social y cultural de aquella
época.
En lo educativo, el Liberalismo significó el intento de
articular la Educación a los procesos sociales, haciendo de lado el abismo
existente entre el trabajo, la política y la cultura, con el objetivo de hacer
de la ciencia un instrumento de transformación en la vida social. Desde de los últimos años del
siglo XVIII y los primeros del siglo XIX, entre los miembros de las élites
sociales en México, tuvieron una amplia difusión las ideas de la Ilustración y el Liberalismo
político y económico, el universalismo, el cientificismo y el concepto de democracia
europeos. Uno de estos resultados fue la asunción del Liberalismo como visión
de Estado y, por consecuencia, la base filosófico-antropológica para la
formulación de políticas públicas.
Motivado por
la consigna de acabar con el predominio de la Iglesia y el conservadurismo
eclesiástico en la Cultura y la Educación y, en esa creencia, ante los retos de
la formación de nuevos cuadros para el desarrollo nacional y de la difusión de
la visión científico-técnica del mundo, el pensamiento liberal aparecía como la
alternativa legítima frente a la crisis de la Educación y particularmente de la
Educación todavía colonial a mediados del siglo XIX. El
impulso del nuevo Estado a la creación de institutos científicos y literarios y
de colegios civiles en oposición a los seminarios, escuelas y colegios
eclesiales abría los espacios en que se concretaría la presencia de la
orientación liberal, en lo que respecta en las políticas de Educación –desde la
básica hasta la superior-, incorporando a su currículum las nuevas disciplinas
científicas, las lenguas modernas y las nuevas actividades económicas. En
muchos casos, se articulan a ellos las escuelas de ingeniería, de artes u
oficios; vía por la cual, van acercándose a la idea de una Universidad Nacional
como proyecto alternativo a la
Real y Pontificia en manos de la Iglesia.
A inicios del
siglo XX, con el arribo de las compañías extranjeras al país, surge la
imperiosa necesidad de adiestrar a los obreros –mano de obra- en el manejo y
empleo de diversos y novedosos instrumentos para el trabajo. Es, entonces, que
la Educación comienza a llegar al pueblo, aunque con un objetivo bien definido:
satisfacer la demanda de mano de obra calificada para el uso de la tecnología
de las nuevas industrias. Durante los años de la crisis revolucionaria, la Educación
pasó a un segundo plano y a pesar de que los lugares y recintos de enseñanza no
escasearon, no era una prioridad enseñar a la gente. Posteriormente, durante la
administración de Venustiano Carranza y por efecto de la promulgación de la Constitución de 1917,
la Educación adquirió un papel protagonista para el Estado. A partir de esta
época es que se planteó la necesidad de impartirla gratuitamente en todo el
país, sobre todo desde 1921, cuando se creó la Secretaría de Educación
Pública.
Anteriormente
a estos procesos, durante el periodo histórico colonial del actual México, la
población, casi de manera general, no tenía acceso a los ámbitos de enseñanza a
menos que se tratase de aprender algún oficio; a tal efecto, el interesado
debía acudir, o pertenecer a un gremio bien determinado donde era instruido
para el trabajo artesanal. Sin embargo,
los campos de las artes, las ciencias y las humanidades sólo eran
privilegio de apenas un pequeño sector de la población; en este entendido, es
que únicamente los hijos de los hacendados españoles y la gran mayoría de los
criollos acomodados podían acceder a éstos. En este contexto histórico, la
única instancia autorizada que podía educar era la Iglesia, ya que ella era
la única institución que poseía tanto el poder como los instrumentos para la
enseñanza de hombres y mujeres. Este paradigma educativo se encontraba bien
definido y la gran mayoría de los hombres estudiaba en las escuelas religiosas,
en tanto que las mujeres lo realizaban en los conventos. Las instancias donde
se impartía la Educación eran escuelas dedicadas a una ciencia o arte en
particular, pero la mayor parte de la población se encontraba marginada tanto
de lugares como de otros bienes y servicios, y sólo los que poseían cierto
nivel económico, o los que formaban parte de la clase eclesiástica podían
aspirar a educarse en estas escuelas.
Al término del proceso colonial
en México, con la llegada de la Independencia y su culminación, los intentos
por reformar la Educación fueron varios. Desde 1822, se inicia en el país la
fundación de escuelas de corte lancasteriano;
éstas, instancias que impartían la Educación a la par con las escuelas
eclesiásticas y con las escuelas privadas. Las escuelas privadas y
lancasterianas, al
inicio del siglo XIX, fueron los primeros proyectos palpables en intentar
reformar el modelo educativo en un sentido más alejado de la Iglesia; aunque se
incluyeron materias de corte eclesiástico como moral y religión, lo denotativo
en este sentido es que, en general, quienes se hacían cargo de la docencia ya
no eran sacerdotes (Espinosa, 2003).
Las primeras décadas de vida
independiente en México se caracterizaron por una constante inestabilidad
política y es, durante los primeros años de la República, donde se intenta
legislar en materia de Educación, hecho imposible de llevar a cabo -una reforma
educativa de manera drástica- debido a la gran inestabilidad en el país.
Otrora, en el periodo colonial,
aparece en escena una instancia más de Educación: la escuela militar, que aunque
no se le dio la importancia necesaria por parte de la población, no fue sino
hasta años después de la
Independencia cuando las academias militares adquirieron un
papel importante y se convirtieron en centros atractivos para los hombres
debido a la inestabilidad estructural del país y las constantes luchas por el
poder.
El terreno de la enseñanza, en cuanto a proceso, fue poco
estudiado durante la primera mitad del siglo XIX, al menos en México, pero su
existencia ha dejado datos que pueden ubicarnos en un referente donde las
escuelas privadas tenían mayoría sobre las de gobierno. La situación
estructural del Estado era tan débil que no podía sostener una empresa tan
importante y costosa como las instituciones educativas. Al hablar de “impartir
enseñanza”, nos situamos en el sentido de educación elemental. Ésta no fue
concebida como tal sino hasta los primeros años de la época
post-revolucionaria. La educación primaria estaba dividida en tres niveles:
primeros dos años, dos años intermedios y dos últimos, sin una delimitación
idónea en cuanto a sus términos ni mucho menos en cuanto a sus alcances. La
inmensa mayoría de la población no sabía leer y escribir, y las prácticas y
necesidades económicas del momento, no visualizaban la importancia del papel de
la Educación, como adoctrinamiento, en el desarrollo humano, -al menos no en el
estricto sentido que hoy le damos, ya que nuestro entorno humano ha cambiado el
valor de la educación-.
A lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, aparecen
proyectos bien definidos sobre educación nacional, y entre otros factores, el
número de escuelas de gobierno es ampliado. Con el ascenso al poder de los
gobiernos de Benito Juárez y Sebastián Lerdo de Tejada, se vislumbran proyectos
para llevar Educación a diversos sectores de la población, además de adoptar
los principios del positivismo
al sistema educativo mexicano, el cual, daba prioridad fundamental a las
ciencias, las humanidades y las artes. En este momento, se sitúa al Estado como
la instancia única que debía proporcionar la Educación elemental a la población
del país, y no sólo a niños, sino también a diversos sectores de la población.
La querella por el poder entre Lerdo y Porfirio Díaz se concibió precisamente
en asuntos relativos a la Educación (Espinosa. 2003), pero transcurrió mucho
tiempo más antes de que tales asuntos fueran retomados y se les asignara una
precisa continuidad en cuanto a sentido de proyecto.
Con la
llegada de Díaz a la presidencia de la República, se consolidan diversos sectores en el
país: la estabilidad política, económica, de inversiones extranjeras y del
ejército. La Educación alcanza una importancia que no había tenido antes, ya
que se impulsan planes de estudio y proyectos de construcción de escuelas por
parte del Gobierno Federal; la matrícula escolar tuvo un aumento lo mismo que
los ingresos y egresos del nivel básico. La enseñanza fue promovida entre niños
y adultos sin distinción entre hombres y mujeres, y fue impartida de acuerdo a
su nivel social. Todo lo anterior, respondía al panorama positivista de la
época que caracterizó al Porfirismo. En el tiempo que corresponde a la larga
administración de Porfirio Díaz, como punto de referencia, antes y hasta éste,
ninguno de estos gobiernos logró insertar en las políticas educativas un
preciso sentido laico en la educación. No fue sino hasta 1917, con la
promulgación de la nueva constitución resultado del movimiento revolucionario,
que se logró imponer dicho principio, el cual marca la postura del Gobierno
Federal mexicano frente a las instancias eclesiásticas y su visión educativa.
La posibilidad de que "una Educación de Masas” desde
un plan educativo fuera una realidad, no resultó sino sólo el discurso de una
panacea que únicamente alcanzó a ser eso, un proyecto con una mala planeación
de Educación para las masas, porque no respondía a las necesidades básicas de
la población. La Educación no dejó de ser privilegio de unos cuantos. Pero no
podemos dejar de reconocer los aciertos de personajes como Gabino Barreda,
quien fundó, en la tercera parte del siglo XIX, la Escuela Nacional
Preparatoria, ni
la importancia de las ideas positivistas de Justo Sierra, que sirvieron de guía
a los profesores en la impartición de sus clases, y quien, así mismo, logró
modificar los planes de estudio y reglamentó la Educación en un solo plan de
estudios para todo el país. La Educación respondió a una necesidad práctica,
inmediata, pero “dejó de lado la visión de largo plazo (Espinosa, 2003). Sólo
con la llegada de José Vasconcelos y la creación de la Secretaría de Educación
Pública, el sistema educativo contempló alcances y horizontes mayores. El
Estado liberal, para entonces como Estado educador, asumía la responsabilidad
de la instrucción de la población, partiendo de la idea que “la educación
significa la posibilidad de la superación de los fanatismos religiosos, fomenta
la integración nacional y la participación democrática (Sánchez, 1982).
La
segunda mitad del siglo XIX representa la época de diversificación en la oferta
de una política de Educación -tanto elemental como superior-, sobre todo a
partir de las reformas juaristas que dan un gran impulso a la formación de las
escuelas de artes, a las escuelas normales, a los institutos científico-literarios
y a las escuelas de oficios. Sin embargo, la actividad de
las instituciones existentes no logra llegar más allá de la formación de élites
sociales, en la medida en que la cobertura de las instituciones sigue siendo
excesivamente limitada, y que su tarea educadora continúa aislada y sin
compromiso con los objetivos transformadores del Estado.
Paulatinamente, durante el siglo XIX, se van renovando las
políticas educativas, así como la concepción de educación superior y de la
institución universitaria de muy diversas maneras. Progresivamente, y a partir
de una creciente articulación entre Educación y actividad económica, se van
impulsando las áreas de formación técnica, las ciencias aplicadas y los
estudios sociales, con lo cual adquieren más importancia que las disciplinas
humanísticas. Pero las medidas que se fueron tomando en el gobierno no pasaron
de ser meros proyectos para provincia y únicamente en el Distrito Federal se
lograron cambios significativos, que obviamente no repercutieron en la mayor parte
del país.
La característica primordial de la composición del gabinete del gobierno
de Díaz durante su largo periodo presidencial, fue que prácticamente los
puestos y direcciones eran de orden vitalicio, por lo que sólo se hacía cambio
de ministros cuando moría alguno de éstos. Esto convino –por decirlo así-, a
darle continuidad a los proyectos –sin que con esto se pretenda justificar la
enorme incongruencia en los excesos cometidos en contra de la población, durante
este periodo histórico del país-, y a no dejarlos en cuatro o seis años como se
hizo más tarde con los cambios de gobierno durante la segunda mitad del siglo
XX. Porfirio Díaz le dio un importante impulso a la Educación en materia
jurídica, pero en materia práctica no, pues los "intereses de la nación no
permitían que los obreros supieran leer y escribir, y pudiesen así exigir sus
derechos" (Sánchez, 2003). Por tanto, la Educación fue sólo para los hijos
de la burguesía, que tenían el control en todos los ámbitos: culturales,
económicos, sociales, educativos y políticos.
Con el
conflicto revolucionario “se dejaron de lado los proyectos porfiristas para la
Educación y se abandonó la posibilidad de legislar abiertamente en materia de Educación”
(Sánchez, 2003). Aunque las escuelas normales ya existían desde el siglo XIX,
no fue sino hasta los años veinte cuando tuvieron una gran importancia en los
ámbitos escolares. A partir de la tercera década del siglo XX y con Vasconcelos
al frente, se hizo patente un principio de la Constitución que,
inclusive, es el primer tema importante de la Carta Magna. En el
artículo tercero constitucional se hace ver una de las propuestas más
relevantes de los revolucionarios y una necesidad primaria para la sociedad: el
Estado como impartidor de educación, que en ese momento era la instrucción
primaria. Pero no dejaba de ser una Educación pensada esencialmente para los
ambientes urbanos. En la otra cara de la moneda, el campo, donde habían quedado
los combatientes revolucionarios, no se sabía muy bien qué hacer, y aunque no
se abandonó la tarea educativa, lo que se hizo fue instruir a maestros para que
cada uno diera en una comunidad, de acuerdo a sus necesidades, “una especie de
misiones educativas o culturales, allí donde no hubiera escuelas o quedaran
éstas muy lejos” (Sánchez, 2003). El proyecto dio resultado, pero sólo en un
sector minoritario, considerando la dimensión territorial y cultural que se
pretendía abarcar.
El laicismo fue otra gran preocupación para el proyecto
político revolucionario del país, que suscitó, incluso, el estallido de la
guerra cristera en la tercera década del siglo XX. Con lo que respecta al
campo, sólo fue tomado en cuenta con la llegada de las ideas socialistas del
gobierno del presidente Lázaro Cárdenas. La Educación se centró en los maestros
y en el cómo éstos podían ayudar no sólo a los alumnos, sino también a la
comunidad en general, volviéndose un personaje importante en el poblado donde
trabajaba; la educación rural adquirió un papel determinante, sin dejar de lado
la educación de los centros urbanos. Durante esa administración fue creado el
Instituto Politécnico Nacional. Además, ya en 1929 se había logrado la libertad
de cátedra en la
Universidad Nacional Autónoma de México. Con la Secretaría de Educación
Pública y el impulso que le dio Cárdenas, la Educación logró consolidarse como
una prioridad para el Gobierno Federal. La educación rural se diferenció de la
urbana, y ello significó un avance en lo que a cada realidad correspondía.
Un proyecto
educativo más ligado a las políticas de desarrollo social y cultural, en
contraste a las de desarrollo económico, es el que se impulsó entre 1920 y 1946
por parte de los gobiernos surgidos de la revuelta armada de principios del
siglo XX. Con Álvaro Obregón hasta Manuel Ávila Camacho, se trató de un
proyecto educativo en cuya expresión más elaborada encontramos la idea de la
creación de una Universidad Nacional combinada con el propósito de que “la
nación mexicana superara su deuda histórica de justicia social con los sectores
campesino y popular” (Sánchez, 2003). El proyecto educativo, junto al de la
creación de escuelas tecnológicas y de una Universidad Nacional, venía siendo
anticipado desde el movimiento de independencia en el marco del pensamiento
liberal, y había cobrado mayor fuerza en la época de la Reforma y el Porfirismo.
Características del proyecto -y del periodo en que éste es promovido-, fueron
como ya se ha mencionado anteriormente, la inestabilidad política y el
conflicto armado y social.
Las reformas educativas son procesos que
históricamente se presentan como prácticas sociales privilegiadas de proyectos
e intereses políticos bien definidos y delimitados, y uno de sus principales
medios para incorporar, modificar, cambiar, transformar y experimentar
estrategias, que afectan directamente en el proceso de enseñanza–aprendizaje
para alcanzar dichos ideales. es en los contenidos curriculares. Así mismo, las
reformas también están directamente relacionadas con la formación docente, y se
circunscriben a la dinámica de los sujetos al interior de las estructuras
políticas. De tal forma, dentro de la Historia de la Educación en México,
podemos localizar a “la figura del maestro como el sujeto clave e ideal para
realizar la tarea de preparación de las nuevas generaciones” (Curiel, 1984).
En
ámbito, siguiendo la propuesta de Bourdieu (1993), “lo simbólico son las
representaciones sociales reconocidas con prestigio que se convierten en una
fuerza de poder de dominación en determinado tiempo y en determinado campo”.
Esto significa que las disposiciones de largo alcance en la vida laboral de los
docentes han sido interiorizadas, es decir, se ha insertado en el paradigma
dimensional del docente como parte de su acción, y han construido las bases de
su actuación en los principios de costumbres y de tradiciones que se remontan
al pasado en un orden de asignar significado y cohesión dentro de una comunidad.
Desde
este punto de partida encontramos, a mediados del siglo XIX, que la figura del
maestro no se encuentra integrada en una comunidad de docentes como tal, al
menos no como se vislumbra en nuestra actualidad, tampoco era prioridad ni era
tomada en cuenta por el Estado. Sin embargo, esto fue cambiando a consecuencia
de la prioridad en la progresiva falta de atención a la educación elemental que
existía, en donde, sólo el maestro podría solucionarlo. Para ello, se requería
de formar maestros y el Estado no tenía las condiciones para hacerlo.
A
partir de la gestación de la escuela normal se comienzan a perfeccionar los
métodos de enseñanza de la lecto-escritura, posteriormente se realizan nuevas
reformas didácticas. Como afirma Curiel (1983) “los intentos sistemáticos y
formales de la educación normal se iniciaron con los avances pedagógicos de la
escuela modelo de Orizaba y a partir de que el Estado se hace cargo de la
educación pública durante la etapa del porfiriato”. Es en esta etapa, en donde
Enrique C. Rébsamen contribuyó a la forma de observar la Educación y a la
manera de practicarla, es decir, “la educación significaba para él libertad y
servicio a los intereses sociales” (Curiel, 1983). En este sentido, las
reformas provocaron dos cosas en la comunidad de docentes durante esta etapa:
por un lado, se crearon docentes con una dependencia y falta de iniciativa para
reflexionar sobre su quehacer docente y para decidir sobre él mismo, y por
otro, se crearon tipos de docentes que hicieron y vieron el mundo educativo con
un pensamiento y un compromiso transformador en la comunidad.
Estas
comunidades de docentes se han constituido en diferentes épocas y con
diferentes reformas educativas, en muchos de los casos, han contribuido a la
discusión teórica metodológica respecto al campo de la pedagogía. Rébsamen,
Torres Quintero, Alberto Correa, Justo Sierra y José Vasconcelos son sólo
algunos de los docentes que lograron pertenecer a la comunidad de los
intelectuales pedagógicos en nuestro país. Ellos contribuyeron también a
diseñar y a orientar las reformas educativas no sólo en educación normal, sino
que también en educación elemental –básica, llamada actualmente-. Ahora bien,
en esta etapa es cuando se identifican las primeras reformas educativas que
perseguían, sin duda, un dominio intelectual pedagógico en las escuelas
normales. Los planes y programas de estudio pretendían “el dominio de la gramática
de la lengua española, dos idiomas (inglés y francés), antropología pedagógica,
pedagogía y práctica profesional” (Sánchez, 2003). Este momento fue de gran
simbolismo para la comunidad de docentes con relación a dos saberes
fundamentales en su formación: la formación intelectual pedagógica y la
formación del docente con la teoría y la práctica. No obstante, estos saberes
se fueron desvaneciendo por las circunstancias socio-históricas que vivió
nuestro país, además del deterioro que sufrieron las escuelas normales y la
comunidad normalista entre 1911 y 1920.
Un
segundo punto crucial y duradero hasta la fecha, se identifica cuando se crea la Secretaría de Educación
Pública (SEP) en 1921 con José Vasconcelos. Este suceso determinó reformar y
uniformar programas integrales que se llevaron a cabo como proyecto nacional en
todo el país. También significó tener en cuenta ciertas obligaciones y derechos
entre la SEP y la
comunidad de docentes. Entre las obligaciones, por parte de los docentes,
estaba llevar a cabo el programa escolar a escala nacional; por otra parte, una
obligación del Estado era otorgar capacitación y formación docente. La
formación del docente implica desde entonces educar y formar en congruencia,
basada en una Ideología Nacional.
Durante este periodo, en 1926, el plan de estudios de las normales rurales se
unifica con el objetivo de lograr que el docente ayudara en la zona rural donde
la escuela reflejara la vida cotidiana, por tal razón, se visualizaba que lo
más importante para la enseñanza eran las relaciones sociales, es decir, las
relaciones entre el infante y el adulto. Para realizar dicha reforma, se
expidió un documento llamado "Bases para la organización de la escuela
primaria conforme al principio de la acción" (Sánchez, 2003).
En
un artículo publicado en la Revista Mexicana
de Pedagogía (Fuentes, B: 1998) se plantean algunos aspectos entorno a las
características de la
Escuela Rural Mexicana; en esta dinámica, nos instalamos en
la reflexión acerca de las problemáticas con que respecta a la vinculación
escuela-comunidad, su origen formal y razón de ser de la misma, la pedagogía
escolar: sus retos y carencias. Cabe destacar la reflexión que se lleva a cabo
sobre las Casas del Pueblo, organismos que surgieron como un sistema nacional
poco después de 1921, fecha en que se creó la Secretaría de
Educación Pública. Como objetivo fundamental buscaban extender la educación
medio rural rompiendo la situación de privilegio de las élites urbanas. Este
reto consistía en llevar escuela a todos los rincones de la República, ya que
millones de habitantes habían permanecido al margen de los beneficios
educativos. Así es como surge la idea de crear Casas de Enseñanza en cada
pueblo apartado, la experiencia inmediata anterior estuvo en el sistema de
1911, cuando se implementaron las escuelas
rudimentarias, donde sólo se intentó enseñar a escribir, leer y
contar.
Las
reformas implementadas en esta época corresponden a los maestros rurales porque
ellos no habían sido formados en escuelas normales, sino que fueron elegidos
entre las personas que, sabiendo leer y escribir, daban muestra de su espíritu
comunitario. Las reformas estaban centradas en moldear a las futuras
generaciones, servir a la patria con la recompensa de sentir satisfacción del
deber cumplido. En la década de los años cuarenta del siglo XX, Francisco
Larroyo
de nuevo orientó la formación de docentes con un sentido pedagógico idealista
mediante una reforma educativa implementada en ese tiempo. En este sentido,
como afirma Arnaut (1998), “las políticas y las reformas educativas que
siguieron desde los años cuarenta aparecen como soluciones temporales que
afrontan el problema de la formación docente y además plantean diversas formas
para profesionalizar al docente”. La idea de profesionalizar a los docentes se
relaciona en esta década, básicamente con la producción de cambios y de mejoras
en el plano laboral en cualquiera de los niveles educativos. Para esto, se
organizan, entonces, cursos de capacitación para los docentes, se adecuan
bibliotecas y talleres para elaborar materiales didácticos específicos.
De
manera casi simultánea, la SEP
asume una política flexible en cuanto a la formación y profesionalización del
docente. Para dar solución a esta petición, se crean por decreto oficial otros
tipos de escuelas normales, que tienen la modalidad en educación preescolar y
en educación superior. Esto representó crear una pirámide de formación en este
nivel educativo, dicho de otra forma, las escuelas normales con modalidad en
primaria y preescolar se consideraron como de nivel básico y las otras normales
se conceptualizan como educación superior. A las primeras, se podía ingresar
teniendo sólo el nivel de estudios de secundaria, y a las segundas, sólo cuando
el docente era egresado de alguna normal básica.
Esta
práctica política trajo otro problema en las reformas educativas, se creaba de
manera natural una heterogeneidad de programas que impedían la unidad nacional
en las escuelas normales. Lo anterior es sólo una referencia para entender las
estrategias que se siguen para diseñar y proponer políticas que dan origen a
las reformas educativas. Las curriculas de la década de los sesenta todavía se
inscribían en el marco de las Ciencias Sociales y Humanas, y las construcciones
conceptuales nacían de ellas: noción de la realidad, noción de ciencia, rigor
conceptual. La presencia de la sicología experimental influía de manera directa
en consolidar las nociones teóricas.
A
lo largo de la década de los años setenta, son tres las reformas que se
implementan y se organizan a partir de las didácticas especiales: seminarios
sobre administración, legislación educativa y práctica docente. También cambia
la noción curricular de práctica profesional por práctica docente, además se
refuerza la influencia determinante para entender que la enseñanza tendría que
realizarse a partir del objeto-teoría. Durante este periodo, la formación de
docentes sufrió un deterioro pedagógico y didáctico al inicio de la década. El
maestro aprendió las didácticas entre ensayo y error porque se enfrentó a su
trabajo sin cursos previos. En cuanto a la educación normal, ésta padeció con
los enfoques didácticos porque provocaron dispersión y confusión en la
enseñanza. Estaba de moda la tecnología educativa y lo que ocasionó fue un
alejamiento del docente de los contenidos y del alumno mismo.
Las
reformas educativas realizadas y experimentadas en 1984 y en el periodo
1997-1999 en educación normal, son parte de las decisiones políticas para
resolver el problema de la formación docente y el de la profesionalización que
desde la década de los años cuarenta se pretendía llevar a cabo. La elevación
de la normal básica al nivel de licenciatura fue la primera solución y la
segunda fue diseñar planes y programas de estudio congruentes con este nivel,
de acuerdo, también, con las políticas de la estructura nacional académica y
política que más dominaban en la década anterior: modernización educativa e
investigación educativa. Estos dos paradigmas habrían de generar a la figura
del docente investigador una capacidad de desarrollar la corriente de la
investigación acción, la cual postula recuperar el concepto de praxis. Pero, en
la esencia, lo pierde por partir de una visión armónica entre dos polos, es
decir, tiende a deslizarse hacia la acción pragmática. No obstante, esta
corriente recupera la descripción empírica de la práctica escolar, siempre y
cuando se realice hasta los niveles más avanzados y cuando se asocia a una
formación real de la investigación.
Todos
los programas se organizaban, en esta reforma, a partir de actividades básicas
para el desarrollo de la investigación. Los contenidos del currículum se
basaban en teorías muy sólidas en el campo de la sociología, la historia, la
sicología genética, la sicología social. También se desarrolla la estadística
inferencial y descriptiva como apoyo a los cursos de investigación. Lo que se
pretendía con este diseño curricular, era involucrar a los estudiantes en
diversos campos disciplinarios para que tuvieran mayores posibilidades y
condiciones de cuestionar y reflexionar, de comprender o explicar la realidad
acerca de los problemas sociales y educativos cotidianos. Pero se olvidaron, en
esta reforma, de la historicidad de la formación docente, se olvidaron de la
política nacional, se olvidaron de la tendencia y los problemas que se vivieron
en las décadas anteriores a la reforma: la formación de la comunidad docente.
Sin embargo, el problema de formación fue resuelto al paso de los años porque
en los estados del país ya existían programas de postgrado, que de alguna
manera, ayudaban al docente en el aspecto profesional.
La
investigación educativa apareció por decreto, en una realidad cultural
sugestiva y atractiva, pero elusiva y difícil, casi imposible de capturar,
entonces, ¿cómo y de qué forma se incorporaron los docentes a configurar
comunidades de investigadores?, ¿con qué visión de cultura investigadora se
circunscriben a esta función?, ¿qué ocurrió y está ocurriendo con los docentes
investigadores respecto a su función? Ante estas interrogantes, se puede
afirmar que el cambio nuclear dejó claro cuatro intenciones: solucionar el
problema de la formación docente a través de formular nuevos planes y programas
de estudio correspondientes a este nivel; normalizar el nivel educativo de
educación normal al nivel de licenciatura; alentar a la comunidad docente a
continuar con estudios de nivel superior; y formalizar el nivel de estudios de
licenciatura en un nivel inicial de formación en el campo de la Educación. Esto
implicó, entonces, nuevas formas de acercamiento pedagógico, nuevas funciones
por realizar, una nueva estructura académica administrativa de acuerdo con las
necesidades del nivel superior, y por ende, la creación de un nuevo lenguaje
con toda la carga simbólica que ello significa.
Actualmente,
en las escuelas normales de educación primaria, educación preescolar y en las
normales superiores, se implementan las reformas alcanzadas en 1997 y 1999.
Con estas reformas se pretende el desarrollo de habilidades y competencias
específicas en los estudiantes. Ésta exige la actualización de los docentes
antes de dar inicio a algún semestre. También se equipan de tecnología de
punta, se abastece a las bibliotecas con bibliografía especializada en la Educación
y se otorgan materiales bibliográficos para cada estudiante. Asimismo, se
organiza a los docentes en pequeños y grandes colegios de discusión para
desarrollar líneas de trabajo institucional que articulen de manera global los
elementos que constituyen la reforma.
El panorama educativo, a partir de 1989 en nuestro país, ha
alcanzado grandes logros en la realidad institucional, ha tenido modificaciones
en el currículum de la educación básica y transformaciones en la educación
superior sobre todo en las universidades públicas, lo que nos sitúa ante
escenarios donde se observan grandes avances en unos y otros rubros, sin que
esto signifique que no haya que replantear, todavía, muchos de estos alcances
en los proyectos de educación y los objetivos a largo plazo en las mismas
políticas educativas. Pero, en el nivel medio, es notorio un grave
estancamiento en la calidad educativa, donde fenómenos como el corporativismo y
el centralismo burocrático siguen siendo –y en algunos casos aún más arraigados
y fortalecidos- obstáculos infranqueables que se reflejan en los indicadores de
calidad educativa, y peor aún, en el nivel que el alumno obtiene y por ende
refleja en los diversos campos culturales de interés social y nacional.
El nivel Medio superior viene hacer el preludio entre
formación básica y la superior
Dentro del plan y programas de estudio de educación básica
en el nivel primario expuesto en el documento que ofrece la Secretaría de Educación
Pública, se exponen los lineamientos (propósitos y contenidos académicos) para
los seis grados de educación primaria. Establece rasgos centrales que destacan
una prioridad más alta al dominio de la lectura, la escritura y la expresión
oral. Así mismo, señala que en los dos primeros grados, se dedica al
español el 45 por ciento del tiempo escolar con el objeto de asegurar que los
discentes logren una alfabetización firme y duradera. Del tercer al sexto
grado, la enseñanza del español representa el 30 por ciento de las actividades,
pero adicionalmente, así lo establece, se intensifica su utilización
sistemática en el trabajo con otras asignaturas. De acuerdo con la
redacción del mismo, se establece que el cambio más importante en la enseñanza
del español radica en la eliminación del enfoque formalista, cuyo énfasis se
situaba en el estudio de “nociones de lingüística” y en los principios de
gramática estructural. En los nuevos programas de estudio el propósito central
es propiciar que los discentes desarrollen una capacidad de comunicación en
la lengua hablada y escrita, en particular que:
a)
Logren de manera eficaz el
aprendizaje inicial de la lectura y escritura.
b)
Desarrollen su capacidad para
expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez.
c)
Aprendan a aplicar estrategias
adecuadas para la redacción de textos que tienen naturaleza y propósitos
distintos.
d)
Aprendan a reconocer las
diferencias entre diversos tipos de texto y a utilizar estrategias apropiadas
para su lectura.
e)
Adquieran el hábito de la lectura
y se formen como lectores que reflexionan sobre el significado de lo que leen y
puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios
criterios de preferencia y de gusto estético.
f)
Desarrollen las habilidades para
la revisión y corrección de sus propios textos. Conozcan las reglas, normas de
uso de la lengua y las apliquen como un recurso para lograr claridad y
eficiencia en la comunicación.
g)
Sepan buscar información,
valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como
instrumento de aprendizaje autónomo.
En cuanto al nivel de educación básica secundaria, además
de dar seguimiento a los planes y contenidos del nivel primario, el plan
establece un enfoque comunicativo y funcional de enseñanza de la lengua.
Señala aspectos metodológicos a través de una propuesta de trabajo basada en el
enfoque comunicativo y funcional de enseñanza de la lengua mediante proyectos y
sugerencias didácticas.
De lo anterior, podemos establecer que la reforma hecha al
plan y programas de estudio en educación básica de la Secretaría de Educación
Pública en el año de 1993, existe un marcado énfasis en el interés por
un mayor desarrollo en las habilidades comunicativas de los educandos.
Ahora bien, partiendo del entendido de que las lenguas humanas no son casi nada
fuera de su ámbito natural de uso que es la conversación, la interacción
comunicativa, el trato verbal cotidiano, es innegable que aún se sigue
olvidando, dentro de la práctica docente, la dimensión primaria del lenguaje,
es decir, la dimensión oral; ya que la práctica docente ha dado mucho mayor
peso a las excelencias de la expresión escrita y ha descuidado los usos
cotidianos del lenguaje, del habla precisa, vivaz y espontánea por considerarla
informal y carente de interés. Es innegable que la práctica docente a lo largo
de mucho tiempo ha dirigido sus esfuerzos primordialmente a considerar en alto
grado a las obras gramaticales, definiendo mayor importancia a la reflexión
explícita sobre las unidades y estructuras de la lengua pasando por alto las
prácticas de uso, incluso del escrito, y ha sometido a la enseñanza de la
lengua a una serie de procedimientos con los cuales la enseñanza de la
gramática se ha convertido en un conocimiento desvinculado de la misma lengua y
casi nunca ha redundado en la mejora del instrumento expresivo. Ante esta
perspectiva es necesario reflexionar sobre la pobreza de los usos lingüísticos
en las actividades sobre la lengua en el ámbito de la escuela.
La expresión oral es el instrumento más eficaz con el que
cuenta el ser humano para comunicarse. Éste lo aprendemos, de primera mano, en
el seno familiar y en el contexto donde nos desarrollamos; el discente cuando
llega a la escuela, supone el manejo de competencias comunicativas que le
permiten interactuar con su entorno de forma oral, aunque es muy difícil que al
llegar al escuela aprenda, con el simple hecho de su interacción social, todos
los tipos y funciones del discurso, ya que esto supone una larga preparación en
la adquisición de las estrategias discursivas.
Sin duda alguna, es de gran importancia que en la familia y
posteriormente en la escuela, se proporcionen las bases para lograr una
comunicación de manera eficiente ante un determinado auditorio, puesto que, en
muchos casos cuando accedemos a niveles superiores nos enfrentamos a escenarios
en donde el pavor al hablar en público limita la interacción efectiva;
consecuencia de que no hemos cultivado estrategias eficaces del discurso frente
a diversos públicos, teniendo como resultado nefastas experiencias. Es por
ello, que la escuela adquiere una gran responsabilidad ante el desarrollo de la
expresión oral y el manejo del lenguaje para conocer el entorno en que vivimos
y respecto de su interpretación. Por ello, todos los sujetos que estamos
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje debemos abrir espacios para
practicar la expresión oral, con el fin de manejar y mejorar la competencia
comunicativa y lograr aprendizajes que tengan la finalidad de desarrollar otras
habilidades con el objetivo de fortalecer los intercambios lingüísticos.
El enfoque comunicativo-funcional pareciera ser la única
vía transitable, si de lo que se trata es de evocar y convertir en realidad las
capacidades expresivas de los alumnos, de potenciar su competencia
comunicativa, de alcanzar una eficacia en la producción de los actos verbales,
de reflexionar sobre las inmensas posibilidades de uso de una lengua; pero,
¿cómo llevarlo acabo, de acuerdo con los lineamientos que establece el plan de
programas?, ¿qué sugerencias y herramientas proporcionan los programas de
estudio, los textos sugeridos y los recursos proporcionados?, ¿es eficiente la o
las metodologías que recomienda el plan de estudios?, ¿qué resultados se han
obtenido desde la entrada en vigencia del mismo hasta nuestros días? En
términos reales ¿qué tan eficiente y funcional es aplicar el mismo programa en
todos los contextos socioculturales de los bachilleratos a nivel estatal?
No es exagerado escuchar, a través de diversos medios, la
idea de que en esta época el conocimiento es la base de desarrollo y de la
expansión de las libertades humanas, por lo que la importancia del aprendizaje
humano –de los individuos y de las organizaciones- resulta imprescindible como
proceso fundamental que permite la construcción del conocimiento. Las
instituciones educativas en un país son la bases sobre las cuales se apoyan las
capacidades de las personas para aprender durante toda la vida; y su
efectividad es, la de promover el aprendizaje. Estas instituciones son más que
sólo enramados organizacionales de centros educativos e instancias
administrativas que permiten la provisión de servicios; son un conjunto de
significados compartidos –hablamos del terreno cultural-, una forma de entender
qué se aprende, quién debe aprender y para qué. Esta cultura se circunscribe en
una totalidad en la que se integra el ser humano y así mismo, se extiende a una
vasta red de personas interesadas y afectadas por el funcionamiento de tales
instituciones. Son, por tanto, los significados compartidos por esta amplia red
de personas los que deben perfeccionarse como resultado de la experiencia para
que las instituciones educativas aprendan de dichas experiencias. Estos cambios
y este perfeccionamiento permiten mejorar las oportunidades educativas para que
los estudiantes puedan tener acceso a una mejor calidad de educación. Tamez,
Marte y Reimers afirman en Aprender más y mejor que
“este aprendizaje en las instituciones educativas demanda crear espacios y
mecanismos de evaluación de su desempeño, y que deben ir acompañados de
instrumentos para la rendición de cuentas. Adicionalmente, la evidencia que
provee la investigación educativa constituye un elemento fundamental para
optimizar la toma de decisiones, además de apoyar el diseño, la evaluación y la
retroalimentación de políticas y programas sectoriales.”
Como se afirmó con anterioridad, desde el año de 1989 el
sistema educativo mexicano ha vivido transformaciones que se mantienen hasta
nuestros días. Se percibe una nueva realidad institucional y modificaciones
constantes en el currículum y la organización en todas las esferas educativas
de nuestro país. Diversos indicadores muestran que ha habido una mejora en
cuanto a los rubros en la equidad y eficiencia educativa, pero la calidad aún
sigue siendo baja. Por otra parte, en lo que se refiere a reestructuraciones
profundas que permitan que los modelos educativos en nuestro país correspondan
a una formación educativa autocrítica en todos los niveles así como hacia
dentro y fuera de las instituciones, organismos y sociedad en general, dista
mucho de ser una realidad. En este sentido, como afirma Carlos Ornelas en Educación Nacional: quince años quince,
“no hay ofertas que rompan con la matriz de las reformas”, así mismo, afirma
que “en la retórica de las plataformas de los diversos partidos políticos,
gobiernos estatales y federal, se vislumbran conflictos donde la educación será
prisionera de intereses mezquinos”.
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Este trabajo
es resultado de las reflexiones literario-filosóficas en las Jornadas Ocléticas
llevados a cabo al interior de los talleres de Óclesis durante los meses de
enero y febrero de 2012.
Un ejemplo
de ello, es la introducción de la educación positivista en México hacia la
segunda mitad del siglo XIX, durante la presidencia de Juárez y a cargo de la
personalidad de Gabino Barreda. (Barreda, 1997: 16).
Una posible
definición de Estado como instrumento de poder político en la sociedad de
clases. En los albores de la humanidad, durante el régimen comunal primitivo,
los hombres vivían y trabajaban colectivamente; en esa organización social no
existían clases. Con la aparición de la propiedad privada y la sociedad se
escinde en clases, ya no fue posible mantener esa organización armada de todo
el pueblo, debido a que los intereses de las distintas clases dejaron de ser
comunes y entraron en conflicto. (Cf. Blauberg, 1992:111-112).
Variedad de
la filosofía política nacida en las condiciones del Capitalismo. Sus fuentes
ideológicas se encuentran sobre todo en Locke y los ideólogos de la Ilustración
Francesa. En los siglos XVII y XVIII el liberalismo representó el programa
ideológico de la joven burguesía que combatía contra los restos del Feudalismo
y que desempeñó un papel relativamente progresista. El liberalismo proclamaba
la protección de los intereses de la propiedad burguesa, la seguridad de la
libre empresa, la instauración de los principios de la democracia y la forma
republicana de gobierno. (Cf. Blauberg, 1992: 202 - 203).
Espinosa, M.
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innovador. [Reseña del Diccionario de historia de la Educación en México]. Revista
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[Reseña del Diccionario de historia de la educación en México]. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 5. Consultado el 13 de abril de
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http://redie.uabc.mx/vol5no1/contenido-espinosa.html.
Nos
referimos por positivismo al sentido de la doctrina filosófica de A. Comte que
niega a estudiar otra realidad que no sea la sensible. Se acepta por realidad
lo que estudian las ciencias, principalmente la realidad de la naturaleza y de
la sociedad. (Cf; La
Educación Positivista en México, Porrúa: 1997: IX).
La Escuela Preparatoria
se fundó conforme a la ley del 2 de diciembre de 1867. (Cf; La Educación Positivista
en México. Porrúa, 1997: IX).
Comunidad se entiende como un tipo de relación social que
está basada en sentimientos subjetivos, de solidaridad, con sentido de
pertenencia mutua que origina un inicio de clase social, que va determinando su mundo social y su relación con la
producción de significados individuales y colectivos. (Cf. Blauberg, 1992: 56-58)
Supondríamos
que esta Ideología Nacional se fundamenta en un sistema de ideas, teorías y
puntos de vista políticos, jurídicos, religiosos, éticos, estéticos y
filosóficos. (Cf. BLAUBERG, 1992: 179).
Doctor
Francisco Larroyo. Miembro del Instituto Internacional de Filosofía. Así mismo
es autor, entre otras obras, del texto Introducción a la Filosofía de la Cultura, donde se incluyen
las direcciones filosóficas que, hasta el momento, representaban las más
recientes en las materias de: el marxismo no ortodoxo, el freudo.marxismo, el
Circulo de Franfort, el evolucionismo emergente, el emergentismo cristiano y el
estructuralismo. Edit. Porrúa. México, 1981.4ta. edición.
La reforma
educativa. Una conjugación entre sujeto y proyecto. Julia Adriana Juárez
Rodríguez. http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/14/14Juare.html
